翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式概述

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式遵循建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是通過傳授獲得知識(shí)，而是在相關(guān)情境下，利用各種學(xué)習(xí)資源，自己對(duì)知識(shí)進(jìn)行構(gòu)建。翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國(guó)科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，并隨著可汗學(xué)院的興起及推動(dòng)作用，這一教學(xué)模式逐漸受到了全世界教育界的關(guān)注。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師為課堂的主體，負(fù)責(zé)知識(shí)的講授；學(xué)生則以教師為中心，記錄或練習(xí)教師所講授的重點(diǎn)。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，知識(shí)主體通過視頻的方式在課前由教師發(fā)送給學(xué)生，由學(xué)生自主完成課程的學(xué)習(xí)，并在自主學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)難點(diǎn)和問題。

在課堂上，師生之間和學(xué)生之間通過互動(dòng)探討和小組學(xué)習(xí)，把自主學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的難點(diǎn)解決并由教師進(jìn)行反饋。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂有著其鮮明的特點(diǎn)：

首先，翻轉(zhuǎn)課堂改變了知識(shí)輸入和內(nèi)化的過程，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。根據(jù)Kransen的輸入假設(shè)理論，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是個(gè)輸入-理解-加工-輸出的過程，在傳統(tǒng)課堂中，教師集中精力進(jìn)行知識(shí)的傳授，沒有足夠時(shí)間鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言輸出，無法了解學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的程度，也就無法及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行指導(dǎo)。

而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生可以根據(jù)提前得到的教學(xué)資料，將需要學(xué)的內(nèi)容反復(fù)觀看，不斷將知識(shí)內(nèi)化，課堂上學(xué)生有足夠的時(shí)間練習(xí)，將內(nèi)化的知識(shí)輸出，教師可以在學(xué)生將所學(xué)知識(shí)輸出的過程中發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)糾正，將需要學(xué)習(xí)的知識(shí)再次進(jìn)行內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂正是通過“問題引導(dǎo)-觀看視頻-問題解決”的流程使教學(xué)知識(shí)多次進(jìn)行內(nèi)化，使學(xué)生掌握正確的知識(shí)概念。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂有利于新型師生關(guān)系的建立，使教師與學(xué)生之間，生生之間的關(guān)系更加靈活和多元化。傳統(tǒng)課程上，教師主要負(fù)責(zé)講授，與學(xué)生溝通交流的時(shí)間較少，教師為課堂的中心。在翻轉(zhuǎn)課堂中，“教師和學(xué)生的角色定位發(fā)生了變化。教師從傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者”；學(xué)生則由“被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)研究者”。

同樣，無論是課前觀看視頻還是課上師生互動(dòng)，學(xué)生都可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力來掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度，或提出自己的問題和想法來和教師或同伴交流，獲得了主動(dòng)，成為了課堂的中心。